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发展观影响下的当代中国城市规划教育

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发展观影响下的当代中国城市规划教育

提要:选择发展观变迁的视角,厘清社会政治经济背景下当代中国城市规划教育发展的作用逻辑,构建发展观影响下当代中国城市规划教育演变的认识框架,以当代中国发展观演进的三个阶段,即“计划”烙印的生产力发展观阶段、效率优先的经济增长发展观阶段和综合发展导向的科学发展观阶段,从发展观、城市发展、城市规划和规划教育等四个方面,论述发展观影响下当代中国城市规划教育的演变及其发展规律。面对国家空间规划体系建构的重大变局,对未来规划教育的发展进行展望。
关键词:发展观;当代中国;城市规划教育;全文刊登于《城市规划学刊》2020年第4期
本文引用格式:李疏贝,彭震伟. 发展观影响下的当代中国城市规划教育[J]. 城市规划学刊,2020(4): 106-111. (LI Shubei, PENG Zhenwei. Urban Planning Education in Contemporary China under the Influence of Developmentalistic Views[J]. Urban Planning Forum, 2020(4): 106-111.)


自1909年英国利物浦大学创立了世界上第一个市政设计系(Department of Civic Design)(唐子来,2003),现代城市规划教育至今已经历了百余年的发展历程。规划教育从来就不是封闭而单纯的教育行为,它与社会经济发展及规划实践紧密结合,受到国家意识形态和宏观发展思想的深刻影响。伴随着时代变迁、社会进步、经济发展,城市规划的角色定位、价值导向和作用方法在不断演进更新,规划教育的学科属性、培养目标、教学体系等随之经历了纳新、转型、回归等演变过程。

1952年,中国首个独立的城市规划专业在同济大学诞生。在政府主导为主的体制背景下,城市规划体现出明显受国家发展观体系影响的“自上而下”的特征,并对规划教育产生了深远的影响。本文在即有研究①的基础上,认为当代中国的发展观演进经历了以下三个阶段:“计划”烙印的生产力发展观阶段(1949—1970年代中后期)、效率优先的经济增长发展观阶段(1970年代后期—21世纪初期) 和综合发展导向的科学发展观阶段(21世纪初期至今),据此建构当代中国城市规划教育的认识框架,阐述其发展历程,探讨其发展规律,并对新时代规划教育的发展进行展望。

1、发展观视角下的当代中国城市规划教育认识框架

所谓发展观,是在一定历史阶段和时代背景下,人们关于社会发展问题的总的观点与认识,是关于人类社会发展的本质及规律等方面的思想理论体系(张弘政,2008)。回溯当代中国城市规划教育的演变历程,不难发现,其演变轨迹受国家发展观体系的深刻影响,与规划行业的周期性波动基本吻合,与社会政治经济发展密切相关。

城市规划是国家对城市发展进行宏观调控的一种手段,其角色定位取决于城市发展的功能定位,其价值体系与城市发展的价值认知一脉相承,而其作用方式又源于国家宏观政策对空间价值的实现。作为规划人才的培育者,当代中国城市规划教育自诞生之日起就顺应了国家发展和城市建设的需求,其结构属性与规划的角色定位成对应关系,其培养目标和导向受规划价值体系的影响,其教育规模、培养模式、教学体系等又与市场需求、规划的作用方式息息相关。基于对城市规划教育作用逻辑的思考,本文构建了发展观影响下的当代中国城市规划教育演变的认识框架(图1)。
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图1 发展观视角下当代中国城市规划教育演变的认识框架

2、当代中国城市规划教育发展演进

2.1 “计划” 烙印的生产力发展观阶段(1949—1970年代中后期)

2.1.1 生产力发展观与规划教育发展背景

1949年后,在生产力极度低下、国际形势极其复杂的时代背景下,国家在社会主义革命和建设实践中逐步形成了有着强烈“计划”烙印的生产力发展观体系,其核心思想是以社会主义革命达到解放生产力的目的,发展导向是以重工业为主,发展方式是平均主义的粗放式发展,城乡空间成为工业生产的载体。这一时期,城市建设有赖于国家“计划”,完全“以工业生产为中心”,消费空间被严格控制、一再压缩。

城市规划事业是在以公有制为基础的计划经济体制内兴起的,以实现国家宏观计划为目标,是单向落实国民经济发展计划、重大项目布局的空间工具,带有浓重的工程技术色彩。

2.1.2 规划教育的起步与规划院校的发展

1950年代初的城市规划教育受到西方与苏联的共同影响,西方的影响较为隐性,而苏联的影响较为显性。一方面,处于萌芽期的中国近现代城市规划教育,在师资和教学方面主要受欧美院校的影响。另一方面,建国初期中国的高等教育全面学习“苏联模式”,1952年的全国高校院系调整将原有的综合性大学分解并建立了众多工科专门类院校,各地多个整合后的建筑与土木专业的建筑工程类院校相继成立,以满足大规模工业生产及其配套的物质建设对城市建设人才的需求,规划专业教育也被全面引入,苏联规划教育明显的“工程技术”导向对我国的规划教育产生了较深影响。

1952年,以同济大学土木系、圣约翰大学建筑系、之江大学建筑系等为主进行多方整合,同济大学建筑系成立。金经昌主持率先在建筑系下开设“都市计划与经营”专业(后改名为“城市建设与经营”),并成立了国内最早的城市规划教研室(初名都市计划教研室),由金经昌、冯纪忠、哈雄文、李德华、董鉴泓、邓述平6人组成(侯丽,赵民,2013)。至此,作为土木与建筑学科交叉的新兴学科,独立的城市规划专业教育诞生。同济大学同时设立建筑学及城市规划专业,并不认为城市规划从属于建筑学专业,这为改革开放后同济大学首先建立风景园林专业、室内设计专业、工业造型专业等奠定了思想基础(董鉴泓,2007)。

1953年,清华大学开始建筑学专业的规划专门化培养。1956年城市建设部成立,高教部在同济大学、清华大学、天津大学、南京工学院、华南工学院、重庆建筑工程学院等大专院校设置“城市规划”专业(专门化方向)。

规划院校培养的毕业生成为“一五”时期之后各地规划建设行业中的骨干力量。例如,同济大学的第一批城建专业学生于1955年毕业,两人留校、四人分配至当时的重点建设工业城市包头、兰州、太原、成都,其余的均分配至中央城市设计院,之后的几年为满足各省市的迫切需求,该专业的毕业生由高教部单独开会分配,每个省分配1—2人(董鉴泓,孙施文,1997)。

计划经济时期,规划教育的发展与国家政治经济发展需求和社会变革的关系极为密切。在大规模建设兴起之时,城市规划专业得到重视和发展,例如“一五”时期;当经济建设走向调整,基础建设被大幅度压缩时,例如“大跃进”之后的“三年不搞城市规划”(邹德慈,等,2014),城市规划专业也相应被合并或撤销。社会变革的大起大落对规划教育产生了负面影响,中断了规划教育的连续性,从而导致了该时期中国城市规划教育的滞后发展。同时,受“苏联模式”影响,在教育管理上的“条块结合”使得规划专业被限制在少数部属工科院校,这种崇尚专门化和强调理工实用主义的教育导向,虽顺应了当时城市规划的工程建设人才培养的需求,却破坏了原有综合性大学理工和人文相结合的有机培养模式,也使得新中国的规划教育丧失了短期内向多学科交叉拓展的可能。

2.1.3 “工程技术”导向的城市规划教育教学

面向计划经济单向落实空间布局的需求,这一时期的城市规划问题主要是空间建设的扩张,关注物质空间形态的塑造,规划师主要从事的是单纯工程技术类的工作。同时,受苏联规划教育“工程技术”导向的影响,“培养‘土木工程类’技术性行业的工程师”成为这一时期我国规划教育的主要目标,并体现在课程设置、教学模式、师资及教材等多个方面,即多以物质空间形态的具体规划为对象,注重城市规划编制技能知识和实施方法的传授,课程设置基本以苏联教学计划为蓝本做调整。例如,1952年教育部向国内各建筑院校颁布了苏联的教育计划和大纲,要求各校参照修改教学计划并组织教学。当时,受苏联学院派教育模式的影响,清华大学的城市规划教学呈现出以下特点:一是重视工程技术和工业建筑,建筑力学、工程机构等课程成为必修课;二是重视社区规划,这是社会主义国家解决大量性居住问题的重要方式;三是强调实践环节,强化城市规划的实用性。当时有多位苏联专家在清华任教,如苏联建筑科学院院士阿谢普可夫教授、苏联专家雅·克拉夫秋克等(黄立,2006)。

从1954年教育部批复的《同济大学城市建设与经营专业教学大纲(四年制)》看,该专业的教学计划在苏联“蓝本”上增强了建筑设计和“城市计划”方面的培养,包括造园。1955年,国家对全盘照搬苏联模式开始进行反思。1956年开始,同济大学正式以“城市规划”专业目录进行招生,对原教学大纲进行了全面调整,基本奠定了目前同济大学规划专业教育的框架雏形:工程类课目大幅度减少,新设了规划初步和详细规划、总体规划等规划设计课程;增加了美术、建筑学的课程时数;将原学苏联的施工实习改为城市现状调查和规划实践;此外还开设了“城市建设经济”课程(侯丽,赵民,2013)。同济大学的规划专业开办之初就强调“真题真做”,即教学与实践密切结合,这种传统一直延续至今。

该时期的规划教育处于起步摸索阶段,不仅教师队伍不完备,专业教材也缺乏。当时的教材除了翻译苏联城市规划相关文献,还有为数不多的在校教师自行编写的教材,例如1961年建工部组织清华大学、同济大学、南京工学院、重庆建工学院四校共同编写出版的高等院校通用城市规划教材《城乡规划》,从内容上看,是在参考苏联文献的基础上编辑而成的。

2.2 效率优先的经济增长发展观阶段(1970年代后期—21世纪初期)

2.2.1 经济增长发展观与规划教育发展背景

1978 年改革开放,奠定了之后20余年以经济增长优先为主要特征的发展观体系的形成和确立。从“三位一体”到“一个中心,两个基本点”,其核心都围绕经济建设这一主题,发展动力是体制改革和对外开放,发展的价值导向是效率优先、以物为本,追求经济财富的快速增长,发展方式是以外延式和粗放式的不均衡发展为主。

1980—1990年代,政治经济体制改革、产业结构调整成为推动城市发展的重要动力,城市的功能由单一型向复合型转变,开始兼顾“生产”与“生活”,并加强城市第三产业建设。随着分税制、土地有偿使用制度等一系列改革不断深入,面对土地财政的巨大诱惑,城市空间的经济价值越来越受到重视,并通过大规模的城市改造和建设达到经营土地的目的,从而积累财富。

随着城市建设在我国国民经济发展中的重要地位日益凸显,城市规划的重要作用也逐步得到凸显。在经济体制转轨、快速城市化的过程中,城市规划的目的要使城市的空间组合、交通联系达到高效率,为社会经济的持续发展提供场所和条件(董鉴泓,孙施文,1997)。受增长型发展导向的影响,“向规划要效益”成为各地政府广为采用的手段。这一阶段,城市规划服务于经济增长,以市场需求为导向,追求效率优先、增长优先,规划类型以土地增值扩张型为主。同时,在“科学化”思潮影响下,城市规划开始注重利用理性和科学手段对物质空间进行认知和把握,“工具理性”思维被更多地运用到规划实践中(张京祥,罗震东,2013)。

2.2.2 中国城市规划教育的复苏、渐进与“增长”

1977年之后,同济大学、重庆建筑工程学院、山东建筑大学、华南工学院、清华大学、天津大学等原本曾设有城市规划专业或专门化方向的院校,逐步开始恢复并正规化发展城市规划教育。例如同济大学城市规划专业于1977年开始参加全国统一本科招生,并于1979年恢复硕士研究生招生;1977年城市规划教研室恢复,由金经昌、董鉴泓任正、副主任;1986年成立建筑与城市规划学院,下设城市规划系,同年开始招收城市规划专业博士研究生。许多有着相关专业基础的高校也都开始了规划专业的招生和教育工作,如武汉建筑材料工业学院(1979年)、安徽建筑工业学院(1983 年)、哈尔滨工业大学(1985 年)、苏州城建环保学院(1985年)、武汉测绘科技大学(1986年)、西安冶金建筑学院(1986年) 等。

面对国家重构经济空间的战略需要,注重宏观与理性分析、区域分析、生产力空间布局的“经济地理与城乡区域规划”专业开始大规模介入城市规划、区域规划事业当中。理科院校逐步进入规划人才的培养体系,发挥了地理学从地理区域、空间尺度的视角对人类社会和环境进行研究的特点,侧重生产力布局和区域规划,开辟了颇有特色的“理科规划”传统。南京大学、北京大学、中山大学、杭州大学等地理学科实力雄厚的理科院校,在1970年代末开始涉足城市规划教育领域,1980年代中后期得以迅速发展。例如南京大学地理系于1977年,在城市规划干部培训班(1975—1976年) 的经验基础上,招收了首届经济地理专业(城市与区域规划方向) 四年制本科生。至1980年代末,全国提供城市规划专业教育的建筑工程类高校13所,地理类高校4所,工科和理科的培养比例大约为3∶1。

在城市规划的“第二个春天”里,为适应规划建设市场骤增的人才需求,受宏观政策的推动,规划教育的规模出现了较快增长,规划专业院校数量由1989年的16所发展到2000年近60所,毕业生数量年均增长20%以上。同时,城市建设增长优先的价值导向,对规划教育的核心价值体系、教育质量的管理等方面都带来了强大的冲击。1990年代末,随着城市规划法律法规体系的不断完善,全国高等教育城市规划专业评估委员会和全国高等学校城市规划学科专业指导委员会相继成立,标志着独立的规划教育管理体制正式确立,对规划教育的健康发展起到指导和监督的积极作用。

2.2.3 “工”“理”共荣的城市规划教育教学

这一时期的规划教育无论是工科院校还是理科院校,其培养目标均为“培养兼具宏观区域尺度理性思维和中微观尺度工程技术能力的规划从业者”,但工科和理科院校在培养模式上,呈现出“工”和“理”的各自侧重。工科类院校的培养模式具有很强的建筑教育特征,注重美学基础、设计技巧及图面表达能力的培养,教学内容侧重于物质层面规划及工程设计;而“理科规划”发端于经济地理专业,其培养模式具有浓厚的理学教育特征,注重资料收集与整理、定量和定性分析、总图规划与绘制、以及文字能力的培养,教学内容侧重于宏观层面的社会经济问题和规划分析与研究,以及区域规划和城市总体规划的实践。

同时,“工”“理”两种培养模式开始互为支撑和补充,并均在原有的基础上做了不同程度的调整。例如工科院校中的重庆大学于1982年、1985年、1991年和1992年对本科教学计划进行了几次大的修订,主要删减了建筑材料、工程力学和工程结构等与城乡规划专业关系不大的工程类课程,并开设了区域规划、城市设计、城市经济、城市管理与法规等新课程;1996 年起,加强了社会、人文等交叉学科的课程内容,且在大规模城市改造和建设的需求下,城市控制性详细规划、城市设计等课程开始得到重视。理科院校中的南京大学于1997年,由4年制的理学专业“经济地理学与城乡区域规划”转为五年制的工学专业“城市规划”,因根据专业评估标准的要求,引入了一定的物质性规划与设计的教学内容。从某种程度上说,这一时期的“工科规划”教育与“理科规划”教育共生共荣,是彼此独立又相互影响的。

2.3 综合发展导向的科学发展观阶段(21世纪初期至今)

2.3.1 科学发展观与规划教育发展背景

进入21世纪,快速增长所带来的各种“后遗症”迅速显现,我国社会发展面临严重的资源短缺、环境污染、贫富分化等一系列矛盾和问题。国家对前20余年以经济增长为导向的发展观进行反思和修正,提出了综合发展导向的科学发展观。这一阶段,经济社会整体面临转型,国家的发展观体系发生了“质”的跃迁,无论是“四位一体”还是“五位一体”,其发展核心是以人为本,发展方式是统筹兼顾、包容性发展和以经济、社会、环境的全面协调发展。

这一时期,面对社会多元综合发展的需求,国家试图通过空间政策调控迅速改变区域及城乡发展不平衡的局面。2002年《环境影响评价法》的颁布把规划环评纳入法制轨道,意在为经济及生态建设的可持续发展进行源头控制;2008年《城乡规划法》的实施从法律层面确立了“城乡统筹”作为发展战略的重要地位,乡村的社会价值、经济价值、文化价值、生态价值获得重新认识;作为主动干预城镇化进程的“手段”,新型城镇化的大力推进为城乡统筹、区域统筹的可持续发展指明了的方向;2015年第四次中央城市工作会议提出的“一尊重,五统筹”发展方针更是体现了城市发展综合多元和促进全社会包容性发展的价值取向。

在城市规划领域,公共政策属性不断显现和强化,“公共利益”逐渐成为其价值核心。面对城乡空间多元的利益诉求,规划类型的多元化也成为这一阶段规划发展的重要特征之一。在“绿色、低碳、生态”和“包容性发展”的价值导向下,规划领域从价值观到理论、内容、编制和实施过程等均发生着“质”的转变,“价值理性”“交往理性”等规划思维逐渐在规划实践中得以体现,而“存量规划”“多规合一”的出现预示着规划范式的全面更新。

2.3.2 中国城市规划教育的快速扩张与转型发展

21世纪的前10年,高速城镇化背景下强烈的市场需求与基于“拉动内需”的大幅度扩招政策,双重刺激了我国规划教育规模的加速扩张。据规划专指委在全国范围的调查统计,2001年设有城市规划专业本科和研究生的院校数量为63所,2007年已增加至154所,到2010年规划院校数量已达208所,遍布全国大部分省、直辖市和自治区。

随着全球金融危机和国家对扩招政策的反思调整,2011年之后教育规模增速放缓。随后,“城乡规划学”一级学科的正式确立、“卓越工程师教育培养计划”的推行、城市规划硕士专业学位的开设等诸多规划教育界的重大举措频频出台,中国规划教育已从粗放增长步入转型升级的内涵式发展阶段。

城乡规划“多元包容”的价值转型推动该学科不断吸纳相关学科的理论和方法,研究领域和知识体系不断扩充,最终促使2011年“城乡规划学”从“建筑学”一级学科脱胎升格为一级学科。2013年国务院学位委员会对《学位授予和人才培养学科目录(2011年)》进行了修订,修订后的城乡规划学(0833)下设6个二级学科方向:城乡与区域规划理论和方法、城乡规划与设计、城乡规划技术科学、社区与住房规划、城乡历史遗产保护规划、城乡规划管理(国务院学位委员会第六届学科评议组,2013)(图2)。

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图2 2011 年至今中国城乡规划学科属性及“三足鼎立”结构

这一时期,由于更加强调了城市规划、建设与管理工作的系统性,公共管理学科开始介入城乡规划教育领域,如2007 年中国人民大学率先建立了城市规划与管理系,2011年创立了管理学领域“城乡发展与规划”专业(叶裕民,2016)。“城乡规划学”下设的“城乡规划管理”二级学科,也为管理学科背景的院校提供了学科交叉发展的接口与平台。中国城乡规划学科呈现以城乡规划学(工学)为主体,城乡规划学、地理学、公共管理学3个一级学科“三足鼎立”的局面(图2)。

2.3.3 “多元包容”规划转型中的的城市规划教育教学

多元包容的规划转型对中国城市规划教育产生了深刻影响,规划教育的价值取向从重物质、重技术逐渐向重社会科学或两者并重转变,培养“一专多能”复合型人才成为这一时期规划教育的目标,而多学科交叉和规划教育的价值转型也反映在专业教学当中。

从《高等学校城乡规划本科指导性专业规范》(2013年) 看,专业教学弱化了“技能”,明确了自然科学与人文社会科学并重的基础。课程设置上,建筑学属性已不再明显,弱化了工程技术和空间美学要求,加强了科学研究方法和规划管理方面的培养,推荐的核心课程中去掉了《建筑设计》,增加了《城乡社会综合调查研究》、《地理信息系统应用》等,且核心课程不再统一规定为“必设课程”,而改为“推荐课程”,注重高校办学的自主性和灵活性。

规划专业核心课程中体现学科交叉和学科前沿的相关课程增加,价值取向层面的课程受到重视。本文通过对2012—2017年同济大学、清华大学、东南大学、天津大学、南京大学等10所规划院校城乡规划学术型硕士培养方案的核心课程设置分析可知:“区域”“人居环境”“城乡”“历史遗产保护”“社会”“住区”“生态”等体现“多元包容”规划价值观的关键词,在核心课程中出现的频次明显增加(图3)。

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图3 2012、2017年10校规划专业核心课程关键词频率比较(学术型硕士)

2.4 总结

发展观演进实质上是我国社会政治经济诸多宏观要素互相作用的缩影,对国家的城市建设发展方针、空间政策以及城市规划的角色属性、价值体系等都有着直接或间接的影响,这些影响被映射到中国城市规划教育发展的方方面面。

从宏观角度看,规划教育的发展耦合于社会政治经济发展的全过程。政治形态与格局的变化及其带来的一系列社会运动,会直接引发规划教育的巨大变革与发展,而社会经济发展、体制改革与国家宏观政策的出台,也对规划教育产生巨大影响。当代中国城市规划教育跌宕起伏的历史轨迹充分体现了规划教育与社会政治经济发展的宏观耦合性。

从中微观角度看,规划教育与社会需求密切相关,但存在一定滞后性。社会需求是规划教育变革的外部动力,两者间的密切相关性从三个发展阶段城市的功能、规划的角色定位与规划教育的培养目标一一对应上就得以体现。然而,规划教育的演进面对日新月异的社会需求,在培养模式、课程设置方面还存在一定的滞后性,教学体系应对新问题、新理念和新技术的出现,响应速度较为缓慢。

发展观体系在规划教育发展中起到价值引领的作用,体现在培养目标、知识结构、课程设置、教育思想等多方面。

3、新时代中国城乡规划教育发展展望

党的十九大以后,**新时代中国特色社会主义思想作为新时代的发展观,已成为指导未来中国发展的顶层设计和行动指南,其中生态文明思想是其重要组成部分,强调推进经济增长与自然环境的协调发展。生态文明建设作为重要组成部分加入到国家宏观战略部署中,旨在加快实现国家空间治理的现代化,构建统一、协调、权威的国家空间规划体系。近年来,涉及各种空间规划的政策文件频频出台,从十八届三中全会首次提出建立国家空间规划体系,国家寄望于空间规划能承担引领发展转型、推进国家治理体系与治理能力现代化的责任(张京祥,林怀策,陈浩,2018)。在这样的战略目标下,2018年国家组建自然资源部,城乡规划管理职能从传统的“建口”划归“资源口”。外部环境的变化促使城乡规划面临范式转型,即由终极蓝图式规划、综合战略型规划向资源管控型规划转变。城乡协调、资源管控、环境保护、优化配置、合理利用将成为规划发展的核心价值。

国家空间治理体系改革和空间规划体系的重构,不仅给我国城乡规划领域带来巨大变局,也将成为规划教育新一轮转型发展的重大驱动力。城乡规划角色定位向资源管控型转变,将直接导致规划人才培养目标和模式的更新。新时代的城乡规划教育将顺应规划范式转型的需要,以国家和区域空间发展的重大战略转型为导向进行自我调整与革新。

从学科发展方向上看,空间规划体系内容丰富而复杂,涉及土地、资源、环境、地理、经济、社会、城乡规划、公共管理等多个学科,空间规划离不开多学科的交叉合作与支撑(武廷海,2019)。城乡规划学科作为隶属于国土空间规划体系的重要支撑学科,如何服务于国土空间规划体系,成为新时代规划学科和教育发展的重要命题。当前的改革充分凸显出自然资源和资产安全底线的极端重要性,落实在学科发展上就应该从需求导向转变为约束导向,将城乡发展的资源约束体系作为规划学科的基础性与核心内涵(彭震伟,2019)。

从培养目标和模式上看,“一专多能”仍是新时代城乡规划人才的主流培养目标,但在培养模式上应兼顾深度和广度两个层面。在生态文明建设和城乡社会治理的语境下,城乡规划面临向区域乃至更广域国土空间范畴延伸和向城乡实体空间收缩的双重趋势。随着国家建设需求的多元化,规划工作的外延已从传统空间设计的工程技术扩展到了管控、治理、维护等多个环节,人才需求也越来越体现出复杂性和多样性。为适应国家不同部门对国土空间规划编制、实施、监督和城乡人居环境建设管理等多类型高层次人才的需求,新时代的城乡规划教育既要培养规划设计型人才,又需培养政策规划型人才;既需要强调工程技术和规划治理能力并重的综合培养模式,也需要多元化有所侧重的专门化培养模式。为应对新时代社会需求的细分,中国的规划教育将会出现更具差异化的模式与格局。

从教学体系上看,战略引领、刚性管控、空间引导、技术支撑将成为规划教学体系的核心内容。战略引领层面,在“立德树人”教育理念引导下,应加强民生关怀、道德修养、职业素养、法律基础及以公共利益为核心的价值观教育,也要重视政治学、经济学、中国特色社会主义理论体系等具有战略引领性的宏观发展理论教育。刚性管控层面,作为对资源管控、约束导向的应对,规划专业知识教学范畴应重点拓展至生态学、环境保护、人居发展、土地资源、人文地理、政策管理等多领域,也应加强对空间治理执行与决策能力的培养。空间引导层面,无论社会需求如何多元发展,物质空间设计能力始终是规划师的立身之本,除了维护设计类课程的核心地位,还应考虑如何将新的理论、方法以及交叉学科知识融入专业教学中。技术支撑层面,信息化、智能化发展对城乡规划的技术支撑体系提出了新的要求,规划技能教学将向地理信息系统、大数据分析,甚至人工智能等新技术领域延伸。

作者简介:
李疏贝,同济大学建筑与城市规划学院,博士研究生,讲师
彭震伟,同济大学建筑与城市规划学院,高密度人居环境生态与节能教育部重点实验室,教授,博导,通讯作者
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